Diálogos interculturais, currículo próprio e práticas de resistência/reexistência em uma escola Guarani

Detalhes bibliográficos
Ano de defesa: 2020
Autor(a) principal: Kondo, Rosana Hass, 1974-
Orientador(a): Não Informado pela instituição
Banca de defesa: Não Informado pela instituição
Tipo de documento: Tese
Tipo de acesso: Acesso aberto
Idioma: por
Instituição de defesa: Não Informado pela instituição
Programa de Pós-Graduação: Não Informado pela instituição
Departamento: Não Informado pela instituição
País: Não Informado pela instituição
Palavras-chave em Português:
Linguas indigenas- - Brasil
Letras
Escolas indígenas
Indios da America do Sul - Paraná
Link de acesso: https://hdl.handle.net/1884/69041
Resumo: Orientadora: Profa. Dra. Cloris Porto Torquato
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spelling Kondo, Rosana Hass, 1974-Torquato, Clóris PortoUniversidade Federal do Paraná. Setor de Ciências Humanas. Programa de Pós-Graduação em Letras2021-01-26T22:46:05Z2021-01-26T22:46:05Z2020https://hdl.handle.net/1884/69041Orientadora: Profa. Dra. Cloris Porto TorquatoTese (doutorado) - Universidade Federal do Paraná, Setor de Ciências Humanas, Programa de Pós-Graduação em Letras. Defesa : Curitiba, 04/05/2020Inclui referências; p. 213-223Resumo: Esta pesquisa é uma etnografia da linguagem (GARCEZ, SCHULZ, 2015) que teve como foco a compreensão do processo de reelaboração de um currículo indígena intercultural a partir das práticas Guarani na Escola Yvy Porã, situada na Terra Indígena do Pinhalzinho, Tomazina, PR, observando como são orquestradas as vozes desses Guarani em resposta aos documentos oficiais. O objetivo principal desta pesquisa consistiu em compreender a proposição desse currículo indígena intercultural/multicultural como forma de resistência e reexistência a um sistema educacional homogeneizador, o qual, muitas vezes, não contempla a diversidade de povos, conhecimentos, línguas e culturas presentes no território brasileiro. Para tanto, buscamos embasamento na teoria dialógica de Bakhtin (2003, 2014), nos estudos decoloniais (QUIJANO, 2005, 2010; MIGNOLO, 2003, 2008, 2010; WASLH, 2013, 2017), nas epistemologias do sul (SANTOS; MENESES, 2010), nos estudos sobre letramentos sociais (STREET, 2014; BARTON; HAMILTON, 1998), nas teorias de currículo (MOREIRA, 2001; SILVA, 2005; GOODSON, 2018), em autores indígenas (DOMINGUÊS, 2010; KRENAK, 2010; BANIWA, 2019) e em contribuições advindas da Linguística Aplicada (CESAR, CAVALCANTI, 2007; MAHER, 2011). Em termos metodológicos esta pesquisa se caracteriza como qualitativa/interpretativista etnográfica (LUDKE; ANDRÉ, 1986; ANDRÉ, 1995), especificamente uma etnografia da linguagem (GARCEZ; SCHULTZ, 2015), como já indicado. As temáticas de análise foram definidas a partir dos discursos dos próprios participantes e da teoria utilizada, especialmente do arcabouço teórico-metodológico do Círculo de Bakhtin, com a Análise Dialógica do Discurso. Para tanto, analisamos as negociações entre lideranças, professores indígenas, não indígenas e demais instâncias, considerando as vozes presentes e como elas se entrecruzam no processo de elaboração curricular. Para a geração de dados utilizamos a observação participante, entrevistas semiestruturadas, rodas de conversas e diário de campo. Participaram deste estudo dezoito (18) pessoas: lideranças indígenas, professores indígenas e não indígenas e eu, como pesquisadora. Os resultados obtidos na análise mostram que: a) consciência dos Guarani do Pinhalzinho quanto ao papel e poder que a educação exerce dentro e fora da comunidade, por isso defendem um ensino que além de formar os alunos, academicamente, também se preocupe com a formação política; b) a organização política da comunidade e as práticas de engajamento e de resistência têm feito a diferença na educação escolar indígena dessa escola; c) limitação e/ou ausência de diálogos, por parte dos administradores oficiais do sistema educacional, no processo de construção de políticas educacionais relacionadas à educação escolar indígena; d) distanciamento em relação ao que a Constituição Federal (1988) e a Lei de Diretrizes e Bases (1996) determinam sobre a autonomia no gerenciamento de recursos e construção de currículo próprio; e) existência de práticas colonialistas por parte do sistema educacional do Paraná; f) necessidade de educação do entorno sobre o respeito à diversidade, buscando a superação de estereótipos, de violência e disparidade com os indígenas. Nossa expectativa é que esta pesquisa, além de servir como instrumento de resistência à colonialidade e como apoio e visibilidade às causas indígenas dessa e também de outras comunidades, também possa auxiliar na construção de políticas educacionais a eles destinadas, nas quais se preze sempre o protagonismo indígena. Palavras-chave: 1. Colonialidade. 2. Decolonialidade. 3. Educação escolar indígena. 4. Currículo indígena.Abstract: This is an ethnography of language research (GARCEZ, SCHULZ, 2015) and it is focused on the understanding of the process of re-elaboration of a curriculum from Guarani practices in Yvy Porã School, which is located at the indigenous land of Pinhalzinho, Tomazina, PR, observing the way Guarani voices are orchestrated in response to the official documents. The main objective of this work is to understand the proposition of an intercultural/multicultural indigenous curriculum as a form of resistance to a homogenizer educational system that sometimes, does not accomplish knowledge, languages and cultures present in the Brazilian territory. Therefore, the conceptual framework used for this purpose was based on the Bakhtin's dialogical theory (2003, 2014) in decolonial studies (QUIJANO, 2005, 2010; MIGNOLO, 2003, 2008, 2010; WASLH, 2013, 2017), in the southern epistemologies (SANTOS; MENESES, 2010), in the studies about social literacies (STREET, 2014; BARTON; HAMILTON, 1998; HAMILTON 2000a), in indigenous authors (DOMINGUÊS, 2010; KRENAK, 2010; BANIWA, 2019) and contributions arising from Applied Linguistics (CESAR, CAVALCANTI, 2007; MAHER, 2011). Methodologically, this study is characterized as a qualitative/interpretive research, of an ethnographic nature (LUDKE; ANDRÉ, 1986; ANDRÉ, 1995). Specifically an ethnography of language (GARCEZ; SCHULTZ, 2015), as already indicated. The analysis themes were defined based on the speeches of the participants themselves and the theory used, especially from the theoreticalmethodological framework of the Bakhtin's circle, with the Dialogic Discourse Analysis. Thus, we analyze the negotiations among leaderships, indigenous and non-indigenous teachers and others instances, considering the speeches made by the people present and the way they intertwine in the curricular creation process. Data generation was based on the participant observation, semi-open interviews, round table, and field diaries. Eighteen (18) people participated in this study: community members, indigenous and non-indigenous teachers, and me as a researcher. The results obtained in the analysis suggest that: a) the conscience of the Guarani from Pinhalzinho about the role and power that the education has in and outside the community, that is why they endorse an educational system that besides academic graduating the students is also worried about their political formation; b) the political organization of the community and the engaging and resistance practices are making some difference in the indigenous education of this institution; c) we observed limitations and/or absence of dialogue, concerning to the official administrators of the educational system, in the process of building educational policies related to indigenous school education; d) distancing related to what the Federal Constitution (1988) and the Law of Directives and Bases (1996) determined about the autonomy in the management of resources and construction of individual curriculum; e) perpetuation of colonial practices by Parana educational system; f) the necessity for education in the surrounding area regarding to respect for diversity, seeking to overcome the stereotypes, violence and disparity to indigenous people. We hope that this research, besides serving an instrument of resistance to coliniality and as a support and visibility to the indigenous causes of this and other communities, may also help to create educational policies aimed at them, in which the indigenous role is always valued. Keywords: 1. Coloniality. 2. Decoloniality. 3. Education school indigenous. 4. Indigenous curriculum.MOMBYKYKUE: Kova'e Tembiapo ma oexauka nhandeva'e kuery reko ayvu (GARCEZ, SCHULZ, 2015) nhandeva'e kuery reko re oma'engatu mba'exa pa ombopara aguã nhandeva'e kuery reko regua re ha'e ma oexa mba'exa nhembo'eaty py ombo'e nhadeva'e reko Guarani Escola Yvy Porã py,Tekoa Pinhalzinho py oi va'e, Tomazina, PR, oma'engatu mba'exapa Guarani kuery nhe'e porã oi kuaxia para re ombopara va'ekue.Oikoteve tempiapo porá ojapo aguã ma oikuaa pota ranhe mba'exa pa nhandeva'e kuery há'ejavive reko nhandero jaikoa rami nhanembaraetea rami ha'e nhanembaraete aguã ko'e nhavõ heta va'e kuerya rupi jaiko vy, ha'evy, riae jepi, ndoikuaapotai teko re joorami he'y he'y iguai retaa kuaa, nhandeva'e ayvu ha'e teko ay oi va'e tekoa brasileiro py. Kova'e rupi, rogueru roexauka aguã mba'exa pa omombe'u'rã Bakhtin (2003, 2014), decoloniais onhembo'ea rupi (QUIJANO, 2005, 2010; MIGNOLO, 2003, 2008, 2010; WASLH, 2013, 2017), sul pygua kuery oikuaa rupi (SANTOS; MENESES, 2010), nhembo'e letramementos sociais regua re (STREET, 2014; BARTON; HAMILTON, 1998; HAMILTON 2000a), nhandeva'e kuery ombopara va'ekue re (DOMINGUES, 2010; KRENAK, 2010; BANIWA, 2019) ha'e pytyvo havei Linguista Aplicada (CESAR, CAVALCANTI, 2007; MAHER, 2011). Kova'e tembiapo ma oexauka rã qualitativa/interpretativista etnográfica (LUDKE; ANDRÉ, 1986; ANDRÉ, 1995). Omombe'u ete aguã mba'exa pa nhanenhe'e ma ogueroayvu (GARCEZ, SCHULZ, 2015), oexaukae ma.Oikoteve vy ma onhemo'e ve teórico-metodológico do Círculo de Bakhtin, Análise Dialógica do Discurso reve. Ha'e rami vy, roma'engatu ruvixa oipytyvõ va'e,mbo'ea nhandeva'e kuery,juruá kuery há'e ruvixa heta va'e kuery ijayvu katu'rã tembiapo porá ojapo aguã nhemboeaty rupi nhandereko régua re nhambo'e ve aguã.Tembiapo porã rojapo aguã ma roiporu oipytyvõ va'e oma'engatu aguã, porandu há'e mbovai semiestruturadas, ojapo mbojere ijayvu katu água mba'exa pa heko ko'e nhavõ .Oipytyvõ kova'e re dezoito (18) pessoas: ruvixa oipytyvõ va'e,mbo'ea kuery há'e mbo'ea Juruá kuery há'e xee tembiapo ajapo va'e. Tembiapo py oipytyvõ va'e oexauka rã: a) oikuaa etea rami nhandeva'e kuery Pinhalzinho py gua oikuapota ha'e oikuaa aguã ha'eve aetu omba'eapo aguã nhandereko regua re tekoa ha'e tetã py, ha'e vy aema,ombo'e onhembo'e va'e kuery pe mba'exapa mombyry onhembo'e vy oikuaa ma aguã teko regua re ha'e oikuapota rã formação política regua havei; b) tekoa py gua kuery nhomoiru ijayvu katua rupi ha'e omba'eapoa rami nhandeva'e kuery reko omombaraeteve aguã kova'e nhembo'eaty py; c) roma'e ngatu huvixa Jurua kuery ko nda'ijayvu katu vaipai nami nhandeva'e kuery revê oikuaa aguã mbaexa pa omba'eapoxe nhembo'eaty py; d) roikuaa pota havei ramo ndoikuaapotai va'e voi ma Consttuição Federal(1988) ha'e Lei de Diretrizes ha'e Bases (1996) ijayvu nhandeva'e kuery omba'eapoxea rami omba'eapo agua va'eri nombovarei pape rive ipara oiny; e) roikuapota ramo roexa havei nami Juruá kuery tu ombo'e nhandeva'e kuery regua re yma guare rive kuaxia para re Paraná py; f) nhaikoteve havei Juruá kuery oexa aguã heta ma nhandeva'e kuery ikuai tei tei heko va'e orespeita água, tei ke nhanhia'ã pavê ha'eve ma jajexavai, omano va'e nhanhia'ãve nhandereko jaexauka ha'e nhanembaraete riae aguã. Ore tembiapo ma, há'eve rã oiporu xe va'e pe omombe'u mba'exa nhandereko regua nhambo'e nhembo'eaty py, orepytyvo xe va'e nhandeva'e kuery regua re ha'e amboae tekoa pygua kuery kova'e tekoa pe, havei nhaikoteve jaikua porã pota mba'epa jaipota onhembo'e va'e kuery pe ha'e ramo nhamongueta riae rã onhembo'e va'e kuery nhamombe'urã mba'exapa ymã gua kuery imbaraete ay peve jaru xamoi kuery nhembo'eaty py jaa mba'erã xamoi ropy jaikuaave aguã mba'exapa nhandereko há'e vy ma nhahanembaraete ha'e nhamombaraete xamoi kuery ha'e pave. Teko reve'y vy ma noi Tekoa. Ñe' ê momba' etéva: 1.Ymã gua oexaa rupi. 2. Teko heta va'e régua. 3. Nhembo'e nhandereko nhembo'eaty py. 4. Nhandva'e kuery reko mbo'e kuaa.250 p. : il. (algumas color.).application/pdfLinguas indigenas- - BrasilLetrasEscolas indígenasIndios da America do Sul - ParanáDiálogos interculturais, currículo próprio e práticas de resistência/reexistência em uma escola Guaraniinfo:eu-repo/semantics/publishedVersioninfo:eu-repo/semantics/doctoralThesisporreponame:Repositório Institucional da UFPRinstname:Universidade Federal do Paraná (UFPR)instacron:UFPRinfo:eu-repo/semantics/openAccessORIGINALR - T - ROSANA HASS KONDO.pdfapplication/pdf16629040https://acervodigital.ufpr.br/bitstream/1884/69041/1/R%20-%20T%20-%20ROSANA%20HASS%20KONDO.pdf384c0e97720f8598eb074e402fe9f7e1MD51open access1884/690412021-01-26 19:46:05.616open accessoai:acervodigital.ufpr.br:1884/69041Repositório de PublicaçõesPUBhttp://acervodigital.ufpr.br/oai/requestopendoar:3082021-01-26T22:46:05Repositório Institucional da UFPR - Universidade Federal do Paraná (UFPR)false
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