O contexto escolar na aprendizagem sobre gráficos para estudantes cegas dos anos iniciais
Ano de defesa: | 2021 |
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Tipo de documento: | Tese |
Tipo de acesso: | Acesso aberto |
Idioma: | por |
Instituição de defesa: |
Universidade Federal de Pernambuco
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Programa de Pós-Graduação: |
Programa de Pos Graduacao em Educacao Matematica e Tecnologica
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Departamento: |
Não Informado pela instituição
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País: |
Brasil
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Palavras-chave em Português: | |
Link de acesso: | https://repositorio.ufpe.br/handle/123456789/42758 |
Resumo: | Como destacado por Vygotsky (1997) há muitos anos, a cultura é a principal esfera em que é possivel compensar a cegueira. É preciso termos em mente que as principais dificuldades não são cognitivas e que o meio pode constituir-se na principal barreira que dificulta a construção de um novo caminho, impedindo, assim, o desenvolvimento da pessoa cega. Nesse sentido, acreditamos que estudantes dos anos iniciais de escolarização são capazes de compreender e analisar, de forma crítica, informações veiculadas em gráficos para tomar decisões a partir de suas conclusões, desde que o planejamento das aulas, a metodologia e os recursos didáticos utilizados atendam as especificidades desses estudantes. Assim, esse estudo teve por objetivo analisar a compreensão de estudantes cegas dos anos iniciais do Ensino Fundamental em atividades de interpretação e construção de gráficos, considerando o contexto escolar. Assim, mais especificamente buscamos compreender como o atendimento educacional especializado é realizado na escola e como este vem subsidiando professores para o ensino de representações em gráficos com estudantes cegos; investigar como professores de sala comum trabalham com ensino de representações em gráficos para turmas que possuem estudantes cegos; investigar a aprendizagem de estudantes cegos resolvendo situações de interpretação de gráfico de barras e construção de pictogramas. Para contemplar esses objetivos, identificamos duas escolas da região metropolitana de Recife (Escola A e Escola B) que tinham estudantes cegas matriculadas. Em seguida, realizamos entrevistas com as professoras do AEE, observamos uma aula sobre gráficos ministrada por cada professora da sala comum, seguida de uma entrevista ao final da aula e, por fim, entrevistamos as estudantes cegas. Para esta entrevista com as estudantes selecionadas, elaboramos, a partir de dados reais, quatro atividades envolvendo gráficos, sendo duas de interpretação de gráfico de barras e duas de construção de pictogramas. Nossos resultados revelam que a escola não está preparada para a inclusão. Observou-se que apesar das professoras reconhecerem a importância da aprendizagem do conteúdo de gráficos pelas estudantes cegas e se mostrarem, de modo geral, empenhadas em viabilizar o acesso delas às representações gráficas, as profissionais carecem de uma prática pedagógica inclusiva para atender as singularidades das estudantes cegas em seu processo de aprendizagem, a fim de levá-las a participar ativamente das atividades desenvolvidas em sala de aula de forma mais autônoma possível. Acrescido a isso, o pouco domínio conceitual dos conceitos estatísticos e metodológicos, refletiu no desenvolvimento de uma aula tradicional e não problematizadora, não favorecendo a aprendizagem dos estudantes da turma, incluindo a estudante cega. Esse dado evidencia a necessidade de investimentos na formação inicial e continuada dos professores da sala comum para que sejam levados a compreenderem conceitos estatísticos e a desenvolverem práticas pedagógicas inclusivas, a fim de garantir a todos os estudantes o direito de aprender. O pouco conhecimento das estudantes sobre representações em gráficos ficou evidente. Entretanto, as estudantes apresentaram aprendizagens durante a entrevista com a pesquisadora, cuja mediação esteve centrada em associar a leitura tátil com a linguagem oral descritiva, permitindo que as estudantes cegas tivessem acesso às imagens e atribuíssem significado a elas, a partir da fala descritiva. Além disso, a mediação realizada pela pesquisadora permitia reflexões por parte das estudantes sobre o que estava sendo realizado, o que também foi fundamental para favorecer a compreensão das representações gráficas. Assim, defendemos que estudantes cegas dos anos iniciais conseguem aprender sobre representações em gráficos se os professores do atendimento educacional especializado e da sala comum desenvolverem um trabalho colaborativo atendendo cada um às suas atribuições. Além disso, são prementes processos formativos de professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental sobre conhecimentos estatísticos e que os levem a atuar pedagogicamente em uma perspectiva inclusiva. Esses são fundamentais para que professores da sala comum tenham condições de desenvolver um ensino articulado, propondo atividades desafiadoras, envolvendo didáticas e materiais adequados que favoreçam a aprendizagem de todos os estudantes da turma. |
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Nesse sentido, acreditamos que estudantes dos anos iniciais de escolarização são capazes de compreender e analisar, de forma crítica, informações veiculadas em gráficos para tomar decisões a partir de suas conclusões, desde que o planejamento das aulas, a metodologia e os recursos didáticos utilizados atendam as especificidades desses estudantes. Assim, esse estudo teve por objetivo analisar a compreensão de estudantes cegas dos anos iniciais do Ensino Fundamental em atividades de interpretação e construção de gráficos, considerando o contexto escolar. Assim, mais especificamente buscamos compreender como o atendimento educacional especializado é realizado na escola e como este vem subsidiando professores para o ensino de representações em gráficos com estudantes cegos; investigar como professores de sala comum trabalham com ensino de representações em gráficos para turmas que possuem estudantes cegos; investigar a aprendizagem de estudantes cegos resolvendo situações de interpretação de gráfico de barras e construção de pictogramas. Para contemplar esses objetivos, identificamos duas escolas da região metropolitana de Recife (Escola A e Escola B) que tinham estudantes cegas matriculadas. Em seguida, realizamos entrevistas com as professoras do AEE, observamos uma aula sobre gráficos ministrada por cada professora da sala comum, seguida de uma entrevista ao final da aula e, por fim, entrevistamos as estudantes cegas. Para esta entrevista com as estudantes selecionadas, elaboramos, a partir de dados reais, quatro atividades envolvendo gráficos, sendo duas de interpretação de gráfico de barras e duas de construção de pictogramas. Nossos resultados revelam que a escola não está preparada para a inclusão. Observou-se que apesar das professoras reconhecerem a importância da aprendizagem do conteúdo de gráficos pelas estudantes cegas e se mostrarem, de modo geral, empenhadas em viabilizar o acesso delas às representações gráficas, as profissionais carecem de uma prática pedagógica inclusiva para atender as singularidades das estudantes cegas em seu processo de aprendizagem, a fim de levá-las a participar ativamente das atividades desenvolvidas em sala de aula de forma mais autônoma possível. Acrescido a isso, o pouco domínio conceitual dos conceitos estatísticos e metodológicos, refletiu no desenvolvimento de uma aula tradicional e não problematizadora, não favorecendo a aprendizagem dos estudantes da turma, incluindo a estudante cega. Esse dado evidencia a necessidade de investimentos na formação inicial e continuada dos professores da sala comum para que sejam levados a compreenderem conceitos estatísticos e a desenvolverem práticas pedagógicas inclusivas, a fim de garantir a todos os estudantes o direito de aprender. O pouco conhecimento das estudantes sobre representações em gráficos ficou evidente. Entretanto, as estudantes apresentaram aprendizagens durante a entrevista com a pesquisadora, cuja mediação esteve centrada em associar a leitura tátil com a linguagem oral descritiva, permitindo que as estudantes cegas tivessem acesso às imagens e atribuíssem significado a elas, a partir da fala descritiva. Além disso, a mediação realizada pela pesquisadora permitia reflexões por parte das estudantes sobre o que estava sendo realizado, o que também foi fundamental para favorecer a compreensão das representações gráficas. Assim, defendemos que estudantes cegas dos anos iniciais conseguem aprender sobre representações em gráficos se os professores do atendimento educacional especializado e da sala comum desenvolverem um trabalho colaborativo atendendo cada um às suas atribuições. Além disso, são prementes processos formativos de professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental sobre conhecimentos estatísticos e que os levem a atuar pedagogicamente em uma perspectiva inclusiva. Esses são fundamentais para que professores da sala comum tenham condições de desenvolver um ensino articulado, propondo atividades desafiadoras, envolvendo didáticas e materiais adequados que favoreçam a aprendizagem de todos os estudantes da turma.Vygotsky (1997) points out that culture is the main sphere in which it is possible to compensate for deficiency. Thus, it is essential that new cultural instruments are created that respect the uniqueness of the cognitive development of people with disabilities. For Vygotsky (2011), blind children can develop and learn like any other, as long as they are assured of the right conditions. It is necessary to keep in mind that the main difficulties are not necessarily cognitive, and that the environment can constitute the main barrier that hinders the construction of a new path, thus preventing the development of the blind person. In this sense, we believe that students in the early years of schooling can critically understand and analyze information conveyed in graphs to make decisions based on their conclusions, provided that the lesson planning, methodology and teaching resources used meet the specifics of these students. However, there is a scarcity of studies that investigate the understanding of these representations by blind students in the early years. Thus, this study aimed to analyze the understanding of blind students in the primary school in activities of interpretation and construction of graphs, considering the school context. As specific objectives we seek to understand how specialized educational assistance is provided at school and how it has been subsidizing teachers to teach graphic representations with blind students; Investigate how common room teachers work with teaching graphic representations for classes with blind students and, finally, investigate the learning of blind students by solving situations of bar graph interpretation and construction of pictograms. To address these goals, we identified two schools in the metropolitan region of Recife (School A and School B) that had blind students enrolled. Then, we conducted interviews with the teachers of the specialized educational assistance, observed a lesson on graphics given by each teacher in the common room, followed by an interview at the end of the class, and interviewed the blind students. For this interview with blind students, we developed, based on real data, four activities involving graphs, two of which are bar graph interpretation and two of pictogram construction. For the performance of the interpretation activities, we provide the bar graph in high relief and in braille. As for the pictogram construction activities, we provide the abacus with vertical rods and a metal plate with magnetized icons. Our results reveal that the school is not prepared for inclusion. Although the teachers recognize the importance of learning graphic content by blind students and show, in general, committed to making their access to graphic representations feasible, they lack an inclusive pedagogical practice to meet the singularities of blind students in their learning process, to get them to actively participate in the activities developed in the classroom in the most autonomous way possible. In addition, the little conceptual domain of statistical and methodological concepts, contributed to the development of a traditional and non-problematic class, not favoring the learning of blind students. This data highlights the need for investments in the initial and continuing education of teachers in the common room so that they are led to understand statistical concepts and develop inclusive pedagogical practices, guaranteeing all students the right to learn. The little knowledge of the students about graphic representations was even more evident when the researcher proposed to perform the activities of interpretation and construction of graphs, individually, in the multifunctional resource room. However, the students showed signs of learning during the interview with the researcher, whose mediation was centered on associating tactile reading with descriptive oral language, allowing blind students to have access to the images and assign meaning to them, from the descriptive speech. In addition, the mediation carried out by the researcher allowed reflections, on the part of the students, about what was being done, which was also fundamental to favor the understanding of the graphic representations. Thus, we argue that blind students in the early years can learn about representations in graphics if the teachers of specialized educational services and the teacher of the common room develop a collaborative work meeting each of their duties. In addition, there is an urgent need for teacher training processes in the early years of elementary school on statistical knowledge and that lead them to act pedagogically in an inclusive perspective. These are essential for teachers in the common room to be able to develop articulated teaching, proposing challenging activities, involving appropriate didactics and materials that favor the learning of all students in the class.porUniversidade Federal de PernambucoPrograma de Pos Graduacao em Educacao Matematica e TecnologicaUFPEBrasilMatemática – Educação EstatísticaEnsino FundamentalEstudantes CegasUFPE - Pós-graduaçãoO contexto escolar na aprendizagem sobre gráficos para estudantes cegas dos anos iniciaisinfo:eu-repo/semantics/publishedVersioninfo:eu-repo/semantics/doctoralThesisdoutoradoinfo:eu-repo/semantics/openAccessreponame:Repositório Institucional da UFPEinstname:Universidade Federal de Pernambuco (UFPE)instacron:UFPEORIGINALTESE Dayse Bivar da Silva.pdfTESE Dayse Bivar da Silva.pdfapplication/pdf2441021https://repositorio.ufpe.br/bitstream/123456789/42758/1/TESE%20Dayse%20Bivar%20da%20Silva.pdfa28bd411490037b058ad16c5390fe060MD51LICENSElicense.txtlicense.txttext/plain; charset=utf-82142https://repositorio.ufpe.br/bitstream/123456789/42758/2/license.txt6928b9260b07fb2755249a5ca9903395MD52TEXTTESE Dayse Bivar da Silva.pdf.txtTESE Dayse Bivar da Silva.pdf.txtExtracted texttext/plain360283https://repositorio.ufpe.br/bitstream/123456789/42758/3/TESE%20Dayse%20Bivar%20da%20Silva.pdf.txt4404c6ef9a48d3c4b67ca51b7296272bMD53THUMBNAILTESE Dayse Bivar da Silva.pdf.jpgTESE Dayse Bivar da Silva.pdf.jpgGenerated Thumbnailimage/jpeg1306https://repositorio.ufpe.br/bitstream/123456789/42758/4/TESE%20Dayse%20Bivar%20da%20Silva.pdf.jpg8a6fe868c43297e41f5f863c14961c6aMD54123456789/427582022-02-09 02:14:26.562oai:repositorio.ufpe.br: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ório InstitucionalPUBhttps://repositorio.ufpe.br/oai/requestattena@ufpe.bropendoar:22212022-02-09T05:14:26Repositório Institucional da UFPE - Universidade Federal de Pernambuco (UFPE)false |
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